当个体降临人世，他（她）就开始了生活。对年幼的个体来说，生活是笼统的，不分化的，生活是完整的、多姿多彩的，生活又是相互渗透、相互联系的，自然融合了健康、语言、科学、艺术和社会等多个领域的内容。儿童在生活中吸取身体和心理成长的一切必需因素。没有生活就没有幼儿的生存和发展。离开了生活的所谓学习，对幼儿来说不是最有效的，有时甚至是有害的。良好的幼儿教育应是充分利用幼儿生活的价值，和幼儿周围的现实生活有机结合，让幼儿在现实生活的背景中扩散，迁移和巩固经验。从这个意义上说，幼儿教育就是生活的教育。在教育史上，国外的卢梭、杜威，我国的陶行知、陈鹤琴、张雪门等都非常注重生活的教育价值。杜威曾提出“教育即生活”，认为教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。陈鹤琴先生曾说：“还原孩子生活的本来面目，给孩子生活原貌，让他在生活学习。”从孩子的生活入手，在孩子身边的生活中汲取营养，无疑是课程生活化的一条有效的途径。在瑞吉欧方案教学报告中，有这么一句话：帮孩子的眼睛越过围墙。这意味着教师必须要越过禁锢自己思想定势的“围墙”，也意味着教师要更多地带领孩子走出现实生活中的“围墙”。回想我们的童年：路边的小水坑、草地上的蟋蟀、窗外的雨滴、雨后天空灿烂的彩虹、街上来往匆忙的行人……无一不是伙伴们好奇的焦点，兴奋的来源。在那里，有童年数不清的奇思妙想，脱下鞋袜，光脚跳进泥坑，体验一下皮肤触水、触泥的感觉；穿上雨衣，聆听雨的声音，体验雨打在身上的感觉，观察雨落地时所造成的奇特效果……所以，在日常教学中，我们应更多地带领孩子们走出“围墙”，使他们融入自然，融入社会。课程可以追随幼儿的生活和经验。凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时地纳入到课程和活动中来。
在这样的活动中，幼儿的经验受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。当活动的主题是幼儿所喜欢、感兴趣的时候，幼儿就会调动全部的智慧去研究、去探索、去发现、去尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。如主题《可爱的动物》就是从小朋友中来的，在主题实施的过程中，我们和小朋友一起了解了动物，谈论了动物，通过一系列的活动，也使小朋友更加喜欢动物，乐意去探索、发现动物的奥秘。在主题中，根据小朋友的兴趣所在，引导小朋友了解了许多关于动物的知识，如关于动物洗澡的知识，关于动物各种尾巴的功能的认识……在层层推进的活动中，小朋友对小动物的兴趣更加浓厚，由此也引申了小朋友对许多活动的兴趣：他们纷纷从家里带来了《十万个为什么》的书，相互交流各自的知识，有空的时候，总是你说一个谜语，我说一个谜语……主题活动虽然暂时结束了，但小朋友们的探索的兴趣还在不断地延续着。    

教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战。我们应该重新确定教师的角色定位，在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中，建立新型的师幼关系。

二、幼儿园课程的游戏化

“孩子认识世界有其独特的方式，在幼儿的世界中，不健全的逻辑嬗变为一种诗性的逻辑，不完善的科学演绎为想象的艺术。”孩子正是从这种“融合式”的认知方式来认识世界的，这种“融合式”的认知方式通常外化为幼儿的游戏，孩子们在游戏和日常生活实践中通过与周围环境的人、事物等互相交往中学习和积累相关的经验，游戏既是课程的内容，又是课程的实施途径。于是，我们充分利用孩子这种独特的认知方式来调整和实践我们的课程，鼓励孩子通过自己的游戏和实践获得多方面的经验。在这样的学习过程中，孩子们也许从头至尾都是在“玩”，但也正是在“玩”的同时引发、支持并促进了孩子的学习活动。他们在玩的过程中学习语言，或许同时也带着想象的翅膀尝试解释科学，或者萌生用歌唱或舞蹈的方式来表达自己的感知……只要我们做到“心中有目标”，把教育目标从有形转化为无形渗透到游戏之中，孩子们就能在游戏中自由主动地学习。                                            

如：中班主题“金色的秋天”的分支“庆丰收”的活动中。教师准备了各种各样  的水果展示在教室让孩子们欣赏，体验丰收的愉悦，果然，那色彩鲜艳的水果、形状各异的水果一下子就吸引了孩子们好奇的目光。有的孩子问：“这水果是哪来的啊？”想到我们幼儿园的小山上也是一块宝地，也正是红彤彤的柿子高高挂的时候：“何不让孩子去体验一番呢？”于是，我们选了一个风和日丽的日子，带着孩子们上山了。孩子们带着摘柿子的小篓，我拎着照相机，教他们怎么摘柿子，柿子高的地方我们还请来了门房爷爷爬树摘，孩子们兴高采烈，看着一个个的柿子装进自己的篓子，孩子们都忍不住欢呼起来。还高兴的把柿子送到弟弟妹妹班上去分享，我不停地用手中的相机为孩子们摄下那一个个难忘的镜头。

下山的路上，孩子们不断地讲述摘柿子的见闻，还提议说：“老师，我们以后在种些橘子树吧。”随后的几天，孩子们都不亦乐乎。整个游戏环境的准备过程，我们都把它作为孩子的游戏与学习过程，从庆丰收墙面装饰的设计到内部每一个水果或其他游戏用具的制作和摆放，都由孩子们亲自动手。我们把原先在一个个集体教学活动中明确的具体目标转化成无形的目标隐含在环境的布置和材料的提供之中。在孩子快快乐乐的游戏中，一些教育目标如语言的表达、对中季节的了解、规则的遵守等等都在潜移默化中让孩子得到了相应的发展。教师组织和指导的这些游戏，不仅让孩子们“玩”，而且还引发、支持并促进了孩子的学习活动。                                                                                                       

作为幼儿园课程的重要组成部分和实施的重要途径，游戏也具有生成课程的重要功能。根据幼儿在游戏活动中表现出来的学习兴趣与需要，教师可以结构新的课程，使课程自然生成于幼儿的游戏活动之中。上例《摘柿子》的活动就是由孩子们在庆丰收装饰游戏中表现出来的学习兴趣和需要生成的一个新的课程内容。     

三、幼儿园课程的社会化                                                            

当今社会已越来越向着社会化、多元化发展，不管是课程的生活化还是游戏化，都离不开社会这个大背景。陈鹤琴先生很早就提出“大自然是活教材”的教育观念，《纲要》也明确指出要“综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”我们在努力使课程生活化游戏化的同时，积极尝试与家庭、社区合作，充分利用周围的有利环境，整合多方面的课程资源。为了让家庭真正成为幼儿园的合作伙伴，我们尝试开展了幼儿家庭游戏房的创建工作，指导家长开展亲子游戏活动，提高家长的游戏教育观念。首先，我们要求家长根据家庭居住条件，在许可的前提下为幼儿提供一个可自由游戏的房间或游戏角落，为孩子提供丰富的、能适应孩子发展需要的游戏材料，允许孩子在自己的游戏空间内独立操作，让孩子有操作、转换、组合材料等活动的机会，允许孩子自由选择自己操作的材料和活动。其次，我们主要针对如何和孩子一起自制玩具、玩亲子游戏等方面对家长进行适当的游戏指导，使家长能够支持并鼓励孩子的游戏，并对孩子的游戏给予一定的指导。家庭游戏房的创建与亲子游戏的指导使家庭真正成为幼儿园教育的合作伙伴，家长成为幼儿园新的课程资源。我们还大胆地将孩子带到周围社区：走进消防，学习消防叔叔勇敢的精神；带孩子们到织布厂和服装厂，了解从纺纱、织布、裁剪、成衣等一系列的服装制作工艺；带孩子们一起加入到社区作环保宣传……孩子们在这一过程中获得的何止我们所能估计到的一些教育目标呢？他们在与外界的交往互动中得到全方位、多元化、动态协调的发展，

逐渐成为一个完整的人。

生活是教育的源泉，游戏是快乐的学习，社会是课程的资源。我们应该让教育回归生活，把游戏还给孩子，让孩子快乐成长，这是我们在课程改革与实践的

尝试中所获得的实实在在的感悟。